• Autonomie : au programme et en pratique

    L'autonomie en classe maternelle dans les instructions officielles et dans la pratique courante

    1. L’autonomie cognitive comme objectif croissant des instructions officielles
    2. Faut-il évaluer l’autonomie des élèves comme une compétence ?
    3.  Ni cognitive ni politique : l’autonomie dans la pratique commune aujourd’hui

     

    1. L’autonomie cognitive comme objectif croissant des instructions officielles

    « Dans l’Éducation Nationale, l’expression « travail autonome » recouvre un ensemble d’expérimentations pédagogiques lancées en France au cours de l’année scolaire 71-72, d’abord sous le nom de ’’Travail Indépendant’’, puis à partir de 1975 sous l’appellation de ’’Travail Autonome’’. »[1] « La perspective globale est de former des adultes capables d’apprendre à communiquer, capables d’esprit critique et de responsabilité, capables de respecter un contrat, de mener une tâche jusqu’au bout. »[2] À partir des années 1983-1984, la démarche est renommée ’’pédagogie de l’autonomie’’ dans la formation continue des enseignants. Elle insiste sur l’aspect cognitif de l’autonomie conçue comme « finalité du système éducatif qui consiste à créer les conditions qui permettent à l’élève de construire son savoir. »[3]

    Cet aspect cognitif de l’autonomie, le sociologue Bernard Lahire le distingue d’un aspect politique :

    Même si ces dimensions ne sont jamais totalement dissociables dans les faits, on peut distinguer deux pôles où est susceptible de s’exercer l’autonomie de l’élève : le pôle politique (vie collective, règles de vie commune, discipline...) et le pôle cognitif (celui de l’appropriation des savoirs). Être un élève-citoyen autonome, être un élève-apprenti autonome, voilà les deux grandes orientations que prennent les dispositifs pédagogiques en matière d’autonomie.[4]

    Le sociologue Christophe Joigneaux relève que dans les instructions officielles depuis 1977, l’autonomie gagne une légitimité accrue et particulièrement son pôle cognitif.

    Dans les orientations (1977, 1986) et programmes (1995, 2002, 2008) successifs de l'école maternelle, on peut observer un usage croissant des mots « autonomie » ou « autonome » : alors qu'en 1977, 1986 et 1995, on en trouve respectivement une, quatre et trois occurrences, ces mots apparaissent dix fois dans le programme de 2002 et huit fois dans celui de 2008, malgré sa concision.[5]  

    En 2008, l’importance accordée à l’autonomie mène au changement de nom du domaine d’activité « vivre ensemble » (2002) qui devient « devenir élève » pour associer les sous-domaines  « vivre ensemble » et « coopérer et devenir autonome ». « Si l'apprentissage du « vivre ensemble » reste nécessaire, il semble être devenu insuffisant pour « devenir élève », tant qu'il ne s'est pas mué en coopération et en autonomie. »

    Mais de quelle autonomie s’agit-il ? Les programmes de 2008 abordent le respect et l'intériorisation des règles de vie commune :

    Les enfants apprennent à dialoguer entre eux et avec des adultes et à prendre leur place dans les échanges. Ceux-ci doivent être l’occasion, pour les enfants, de mettre en œuvre les règles communes de civilité et de politesse, telles que le fait de saluer son maître au début et à la fin de la journée, de répondre aux questions posées, de remercier la personne qui apporte une aide ou de ne pas couper la parole à celui qui s’exprime.[6]

    Certes aussi, les élèves « prennent des responsabilités dans la classe et font preuve d’initiative ». Mais l’autonomie politique est moins présente que l’autonomie cognitive :

    Les enfants doivent comprendre progressivement […] la spécificité de l’école, ce qu’ils y font, ce qui est attendu d’eux, ce qu’on apprend à l’école et pourquoi on l’apprend. […] Ils établissent une relation entre les activités matérielles qu’ils réalisent et ce qu’ils en apprennent (on fait cela pour apprendre, pour mieux savoir faire). Ils acquièrent des repères objectifs pour évaluer leurs réalisations ; en fin d’école maternelle, ils savent identifier des erreurs dans leurs productions ou celles de leurs camarades.[7]

    Christophe Joigneaux note que cet accent sur l’autonomie cognitive est en progression à chaque nouvelle mouture des programmes. En 2002, elle était plutôt répartie dans les différents domaines d’activité[8].

    Joigneaux relève que la posture métacognitive est traduite dans les programmes de 2008 par les verbes suivants : « anticiper, réfléchir, reprendre, ajuster, identifier, catégoriser s'autoévaluer, se corriger... On ne demande donc pas aux élèves seulement de faire seuls, mais aussi de commencer à savoir comment et pourquoi ils ont fait ce qu'ils ont fait, dit ou appris ».

    Analysons à présent les programmes de 2015 pour l’école maternelle[9]. Ils emploient six fois les termes « autonome » ou « autonomie », moins qu’en 2002 et 2008, mais l’autonomie est bien présente. Le terme est mentionné principalement dans le domaine d’apprentissage « Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions », où il est question quatre fois de  « l’écriture autonome ». Il ne s’agit pas tout à fait de l’autonomie visée par le « texte libre » des techniques Freinet, à la fois cognitive (tâtonnement expérimental) et politique (expression libre), même si la présentation du domaine recommande que l’enseignant propose la « dictée à l’adulte » et « valorise les essais spontanés » en grande section. Il s’agit plus simplement de « commencer à écrire tout seul », notamment des messages élaborés par l’élève lui-même. On trouve peut-être ici une autre conception de l’autonomie, proche du concept anglophone d’agency (puissance d’agir) : « Ces expériences précoces de productions génèrent une prise de conscience du pouvoir que donne la maîtrise de l’écrit. »

    Qu’en est-il dans le reste du document ? Avant de présenter les cinq domaines d’apprentissage, le nouveau programme définit l’école maternelle par ses « modalités spécifiques d’apprentissage » et par un « enjeu de formation central pour les enfants » qui « structure les apprentissages » : « Apprendre ensemble et vivre ensemble ».

    On retrouve deux fois le terme « autonomie » parmi les « modalités spécifiques d’apprentissage » :  

    • « Apprendre en jouant ». « Le jeu […] permet aux enfants d’exercer leur autonomie, d’agir sur le réel, de construire des fictions et de développer leur imaginaire, d’exercer des conduites motrices, d’expérimenter des règles et des rôles sociaux variés. » Peut-être peut-on voir une dimension politique quand les enfants sont encouragés par le jeu à « agir sur le réel » et à « expérimenter des règles et des rôles sociaux variés ».
    • « Apprendre en réfléchissant et en résolvant des problèmes ». « Mentalement, ils recoupent des situations, ils font appel à leurs connaissances, ils font l’inventaire de possibles, ils sélectionnent. Ils tâtonnent et font des essais de réponse », ce qui permet des « activités cognitives de haut niveau […] fondamentales pour donner aux enfants l’envie d’apprendre et les rendre autonomes intellectuellement. »[10] Il s’agit ici explicitement d’autonomie cognitive.

    L’autonomie cognitive est encore présente sans le terme lui-même dans les autres modalités d’apprentissage. « Apprendre en s’exerçant » suppose que « l’enseignant veille alors à expliquer aux enfants ce qu’ils sont en train d’apprendre, à leur faire comprendre le sens des efforts demandés et à leur faire percevoir les progrès réalisés ». Pour « apprendre en se remémorant et en mémorisant », l’enseignant « aide les enfants à prendre conscience qu’apprendre à l’école, c’est remobiliser en permanence les acquis antérieurs pour aller plus loin. »

    Qu’en est-il dans l’enjeu central de formation « Apprendre ensemble et vivre ensemble » ? Il  ne mentionne pas l’autonomie mais l’évoque fortement, avec un accent sur le pôle cognitif quand il s’agit de « comprendre la fonction de l’école » :

    L’enseignant exerce les enfants à l’identification des différentes étapes de l’apprentissage en utilisant des termes adaptés à leur âge. Il les aide à se représenter ce qu’ils vont devoir faire, avec quels outils et selon quels procédés. Il définit des critères de réussite pour que chacun puisse situer le chemin qu’il a réalisé et perçoive les progrès qu’il doit encore effectuer.

    Mais « Apprendre ensemble et vivre ensemble », c’est aussi « se construire comme personne singulière au sein d’un groupe », et l’on trouve ici plus particulièrement le pôle politique de l’autonomie.

    C'est progressivement partager des tâches et prendre des initiatives et des responsabilités au sein du groupe. Par sa participation, l'enfant acquiert le goût des activités collectives, prend du plaisir à échanger et à confronter son point de vue à celui des autres. […] L’enseignant a le souci de guider la réflexion collective pour que chacun puisse élargir sa propre manière de voir ou de penser. Ainsi, l’enfant trouve sa place dans le groupe, se fait reconnaître comme une personne à part entière et éprouve le rôle des autres dans la construction des apprentissages. […] Progressivement, les enfants sont conduits à participer à une élaboration collective de règles de vie adaptées à l’environnement local. À travers les situations concrètes de la vie de la classe, une première sensibilité aux expériences morales (sentiment d’empathie, expression du juste et de l’injuste, questionnement des stéréotypes…) se construit. […] [L’enseignant] est attentif à ce que tous puissent développer leur estime de soi, s’entraider et partager avec les autres.

    Le pôle politique de l’autonomie a donc une place moindre que le pôle cognitif dans les programmes de 2015, mais une place certaine puisqu’il est considéré également comme « enjeu de formation central pour les enfants ». Je regrette toutefois que le terme « autonomie » ne soit pas du tout employé quand il s’agit de « se construire comme personne singulière au sein d’un groupe ».

    Notons que l’autonomie politique est plus développée que dans le  programme de 2008 mais que, pour ce dernier, « devenir élève » était un domaine d’apprentissage avec des objectifs énoncés[11], contrairement à « Apprendre ensemble et vivre ensemble » qui est un « enjeu de formation central »[12]. Comment donc et faut-il évaluer l’autonomie des élèves comme une compétence ?

     

    2. Faut-il évaluer l’autonomie des élèves comme une compétence ?

    Si l’on veut évaluer l’autonomie comme une compétence, il nous faut chercher une direction dans le nouveau socle commun, même si la maternelle n’est qu’indirectement couverte par le socle :

    Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture couvre la période de la scolarité obligatoire. Précédée pour la plupart des élèves par une scolarisation en maternelle qui a permis de poser de premières bases en matière d'apprentissage et de vivre ensemble, la scolarité obligatoire poursuit un double objectif de formation et de socialisation[13].

    Indirectement, la maternelle est donc tout de même concernée : « bien que non obligatoire, [elle] établit les fondements éducatifs et pédagogiques sur lesquels s’appuient et se développent les futurs apprentissages des élèves pour l’ensemble de leur scolarité.[14] » Il faut donc prendre en compte que le socle commun « donne aux élèves les moyens de s'engager dans les activités scolaires, d'agir, d'échanger avec autrui, de conquérir leur autonomie et d'exercer ainsi progressivement leur liberté et leur statut de citoyen responsable. » Nos points d’appuis seront donc :

    • « Domaine 2 : les méthodes et outils pour apprendre. […] La maîtrise des méthodes et outils pour apprendre développe l'autonomie et les capacités d'initiative ; elle favorise l'implication dans le travail commun, l'entraide et la coopération. »
    • « Domaine 3 : la formation de la personne et du citoyen. […] [L’école] permet à l'élève de développer dans les situations concrètes de la vie scolaire son aptitude à vivre de manière autonome, à participer activement à l'amélioration de la vie commune et à préparer son engagement en tant que citoyen. »

    Chaque domaine, respectivement associés au pôle cognitif et au pôle politique de l’autonomie, comporte des « objectifs de connaissances et de compétences pour la maîtrise du socle commun » qu’il faudrait avoir en vue pour évaluer des compétences[15] en maternelle.

    Mais peut-être est-il bon que l’autonomie des élèves ne soit pas l’objet d’une évaluation si l’hypothèse du sociologue Pierre Périer est vérifiée.

    Selon notre hypothèse, l’autonomie attendue des élèves dans les apprentissages et comportements en classe serait l’expression de ce nouveau contrat pédagogique, largement implicite, soucieux de construire et de maintenir un rapport de pouvoir que l’enseignant ne parvient plus seul à instituer. La norme d’autonomie pourrait ainsi jouer le rôle d’analyseur des « réussites » comme des « échecs » d'élèves qui, sous ce prisme, se voient attribuer la responsabilité de leurs difficultés scolaires ou problèmes de comportement. Au cœur de la socialisation scolaire et des pratiques pédagogiques ordinaires, se joue ainsi la possibilité d’une émancipation par l’autonomie en même temps qu’une reproduction des rapports de domination[16].

    Pierre Périer relève que l’accès à l’autonomie se joue à la fois à l’école et dans les familles. Or ces dernières « préparent inégalement les jeunes générations à se saisir des opportunités d’une pédagogie axée sur leur participation active, leurs compétences réflexives et langagières », la contractualisation et des normes largement implicites. L’objectif d’autonomie qui devrait mettre en valeur la dignité du sujet peut devenir une simple norme scolaire d’évaluation jetant une lumière crue sur les inégalités sociales entre les familles, d’autant plus si « les compétences à l’autonomie sont attendues plus que transmises en classe, renvoyant à la famille la responsabilité éducative de doter l’enfant des dispositions et des ressources nécessaires. »[17]

    Avant dévaluer l’autonomie des élèves, je crois effectivement plus juste de savoir quelle autonomie je vise et comment la transmettre, plus juste finalement d’évaluer d’abord et avant tout comment je transmets l’autonomie à mes élèves, d’évaluer la libération plus que la liberté. À cet égard, il convient d’interroger les pratiques « autonomes » courantes en classe maternelle, auxquelles je n’échappe pas.

     

     3. Ni cognitive ni politique : l’autonomie dans la pratique commune aujourd’hui

    Dans la pratique, l’autonomie en maternelle est aujourd’hui largement perçue comme une simple modalité de travail dans le cadre des « inévitables ateliers » décrits en 2011 dans le rapport de l’Inspection générale sur l’école maternelle[18]

    Le rapport date des années 1960 l’introduction des ateliers en maternelle et des années 1970 leur développement qui s’appuyait notamment sur la redécouverte de Freinet. Pour ce dernier, « l’atelier est lieu de travail au service d’un projet, requérant et favorisant à la fois autonomie et coopération des enfants […] L’atelier est alors un moyen de réaliser un projet et non une fin en soi. » Aujourd’hui le rapport pointe une « dérive paresseuse », une « organisation du travail ’’par groupes’’ et non ’’en groupe’’ [qui] est une commodité matérielle pour certains domaines d’activités. »

    Dans aucune classe maternelle, on ne peut échapper aux « ateliers ». Il s’agit d’un dispositif dans lequel les enfants sont répartis dans des groupes dont chacun se voit assigner une place dans la classe, une tâche et le matériel adapté. Dans la majorité des cas, les « ateliers » sont tournants de telle manière que tous les groupes d’enfants auront participé à tous les « ateliers » sur une période qui varie (journée, demi-semaine, semaine souvent).

    Dans ce dispositif, l’enseignant a deux solutions : soit se consacrer à un petit groupe pendant qu’un deuxième est confié à l’ATSEM et les autres laissés « en autonomie » ; soit papillonner d’un groupe à l’autre, « le plus souvent pour réguler la discipline et l’utilisation du matériel. ».

    Les fruits des « ateliers autonomes » sont jugés très insuffisants.

    […] pour rendre la tâche possible à de jeunes enfants livrés à eux-mêmes, les situations proposées sont souvent très simples, à enjeux didactiques pauvres, ce qui suscite un faible investissement, une exécution rapide […] voire bâclée pour aller vers des dérivations plus recherchées (temps libre aux coins-jeux, au coin-livres, etc.). […]

    Par ailleurs, dans la majorité des situations, l’insuffisante prise en compte de l’activité a posteriori, l’absence de retour sur les productions et, surtout, sur les procédures et les démarches renforcent l’impression que l’on a occupé les enfants sans rien attendre de cette occupation du point de vue des apprentissages. […]

    Enfin, il est rare que les « ateliers » donnent lieu à une véritable coopération entre enfants […] Dans la très grande majorité des situations, les enfants s’acquittent de leur(s) tâche(s) côte à côte et pourraient effectuer exactement la même chose si toute la classe était affairée sur le même objet. Pour l’activité même, il n’y a que très rarement plus-value de la forme « ateliers ».

    C’est un manque d’autonomie cognitive qui est principalement pointé ici. Christine Passerieux, conseillère pédagogique à Paris et ancienne secrétaire nationale du Groupe Français d’Éducation Nouvelle (GFEN), abonde en ce sens quand elle observe les organisations de classe où chaque élève est seul face à sa tâche et court ainsi un risque important de démobilisation et d’attentisme. En effet, l’élève perçoit mal le problème qui lui est posé. Il ne peut ni le reformuler ni échanger avec d’autres sur la pertinence de ses procédures de résolution. À chaque étape les élèves sollicitent l’enseignant pour savoir s’ils ont terminé ou s’ils sont sur la bonne voie, pendant que d’autres chahutent. L’enseignant court de l’un à l’autre pour ramener le calme ou pour valider brièvement, souvent d’une simple appréciation morale – « c’est bien » – ou encore pour distribuer des micro-consignes qui fractionnent la tâche. « L’enseignant ne peut évaluer que le produit fini des travaux des élèves sans considération des chemins empruntés par chacun, des points d’impasse. De la même manière, les élèves […] se centrent sur la production finale […] et non sur les procédures de réalisation. » [19]

    Dans ce cadre, nombre d’élèves, particulièrement quand ils sont en ateliers dit « autonomes » ne peuvent réussir une tâche que lorsqu’ils en connaissent déjà la procédure, si bien que l’enseignant est tenté de ne leur proposer que des activités qu’ils maîtrisent déjà. Le mode d’individualisation de l’enseignement décrit ici place les élèves dans une dépendance affective et cognitive à l’égard de l’enseignant. Au contraire, Christine Passerieux observe que si l’enseignant s’adresse explicitement à l’ensemble du groupe pour lui poser un problème, « les élèves coopèrent, s’imitent, confrontent leurs productions parce que la situation l’exige. Ils sont plus fortement mobilisés sur l’activité cognitive » et l’enseignant étaye en reformulant, en faisant préciser les intentions d’un intervenant, en sollicitant la validation du groupe. « Dans ce type d’organisation, le collectif permet la formalisation des procédures de réalisation d’une tâche ».

    Toujours au regard de l’autonomie cognitive, ajoutons la critique d’une modalité particulière de travail individuel « autonome » : l’usage croissant du travail sur « fiches » (souvent en « atelier ») dès la maternelle, épinglé par un autre rapport de l’IGEN.

    « Dans les classes maternelles, la présence de fichiers d’exercices tend à se développer dès la section de petits ; les travaux sur photocopies abondent quand il n’y a pas de fichier. Ce recours précoce aux supports écrits est souvent justifié par la nécessité de « montrer que l’on travaille à l’école maternelle » et par la volonté de fixer des groupes d’enfants sur des activités que l’enseignant ne dirige pas ; il traduit parfois une mauvaise compréhension de l’importance donné au domaine « Devenir élève ». La fonction de la « trace », pour importante qu’elle soit, ne doit pas leurrer : l’activité sur papier n’est pas un vecteur d’apprentissage quand elle constitue le tout de la démarche, quand les élèves appliquent des consignes sans connaître ni comprendre l’enjeu de ce qu’ils font, quand ils s’acquittent de tâches sans avoir l’habileté motrice nécessaire pour les effectuer avec précision et efficacité, quand ils ne comprennent même pas la différence entre le réel et les symboles qui le représentent. L’activité devient purement occupationnelle quand les élèves ne perçoivent que les aspects les plus matériels des tâches et oublient les enjeux cognitifs ; elle peut même être contreproductive quand ils sont supposés copier des motifs graphiques ou des modèles écrits (lettres, mots, chiffres) sans que le  bon geste ait été enseigné. »[20]

    Il ne suffit donc ni de travailler sans le maître ni de travailler individuellement pour être autonome.  Le sociologue Christophe Joigneaux juge même particulièrement néfaste pour les élèves moins bien préparés, notamment ceux des classes populaires, le « nombre toujours plus grand de traces écrites » en maternelle. Bien des élèves sont « incapables d’exploiter de façon autonome les […] différents supports de traces écrites ou des indications orales (re-)formulées avant ou après leur pratique. »[21]

    Christophe Joigneaux voit bien la commodité des traces écrites en maternelle comme mémoire des activités et supports d’échanges collectifs ou bien comme « moyen de réguler à distance et en temps différé l’activité des élèves »[22] mais ses observations en grande section de maternelle et ses recensions de la revue Éducation Enfantine livrent le constat d’une grande variété d’organisation des fiches et, au sein de chacune, d’une « grande quantité d’éléments graphiques qui diffèrent par un nombre souvent élevé de propriétés. » Devant cette « complexité sémiotique », certains élèves sont désorientés. La mise en forme tabulaire des fiches accroit encore la perplexité de la lecture pour ces élèves qui doivent « tenir compte d’une propriété supplémentaire des signes graphiques : leur alignement ou non. » Ces difficultés ne seraient pas forcément rédhibitoires si elles n’étaient pas couplées au dispositif pédagogique dominant des « ateliers autonomes » au sein desquels « les élèves doivent surmonter seuls (du moins sans l’aide continue de l’enseignant) les difficultés d’ordre sémiotique qu’elles comportent. »

    Pour une meilleure autonomie cognitive, d’autres dispositifs pourraient donc être préférés à l’organisation rigide en ateliers tournant et au travail individuel sur fiches.

    Pour une meilleure autonomie politique aussi. Car on voit bien que derrière la question cognitive apparait l’enjeu de l’émancipation de tous les enfants, y compris ceux des classes populaires. Il nous faudrait donc ici revenir à ce que le rapport Bouysse identifie comme la source tarie des ateliers autonomes actuels : les pratiques de Freinet pour lequel « l’atelier est lieu de travail au service d’un projet, requérant et favorisant à la fois autonomie et coopération des enfants[23]. »

     


    NOTES

    [1] BRUNOT Roger et GROSJEAN Laurence, Apprendre ensemble: pour une pédagogie de l’autonomie, CRDP de l’académie de Grenoble, 1999, p. 15.

    [2] MARGUERON P., « Travail autonome, pédagogie de l’autonomie, deux décennies, réflexions et bilans », in Enseigner l’histoire et la géographie ; un métier en constante rénovation, AFDG, Mélanges offerts à Victor et Lucile Marbeau. Cité par BRUNOT (1999).

    [3] MARGUERON P. (ibid.) Cité par BRUNOT (1999).

    [4] LAHIRE Bernard, « La construction de l'« autonomie » â l'école primaire : entre savoirs et pouvoirs », Revue française de pédagogie, Volume 135, 2001, p. 154.

    [5] JOIGNEAUX Christophe, « L'autonomie à l'école maternelle : un nouvel idéal pédagogique ? », Recherches en Éducation - n°20 - Octobre 2014.

    [6] MINISTÈRE DE L’ENSEIGNEMENT NATIONAL, Bulletin Officiel n°3, 19 juin 2008, Numéro hors-série : Horaires et programmes d’enseignement de l’école primaire.

    [7] Ibid.

    [8] En « Découverte du monde » notamment, on lisait : « Dans ces situations, grâce à des expériences faciles à mettre en œuvre, l'enfant apprend à formuler des interrogations plus rationnelles, à anticiper des situations, à prévoir des conséquences, à observer les effets de ses actes, à construire des relations entre les phénomènes observés, à identifier des caractéristiques susceptibles d'être catégorisées ». (Ministère de l’éducation nationale, Bulletin officiel n°1, 14 Février 2002, Numéro hors-série : Horaires et programmes d’enseignement de l’école primaire.)

    [9] MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE, Bulletin Officiel spécial n°2, 26 mars 2015 : Programme d'enseignement de l'école maternelle.

    [10] « Apprendre en réfléchissant et en résolvant des problèmes : Pour provoquer la réflexion des enfants, l’enseignant les met face à des problèmes à leur portée. Quels que soient le domaine d’apprentissage et le moment de vie de classe, il cible des situations, pose des questions ouvertes pour lesquelles les enfants n’ont pas alors de réponse directement disponible. Mentalement, ils recoupent des situations, ils font appel à leurs connaissances, ils font l’inventaire de possibles, ils sélectionnent. Ils tâtonnent et font des essais de réponse. L’enseignant est attentif aux cheminements qui se manifestent par le langage ou en action ; il valorise les essais et suscite des discussions. Ces activités cognitives de haut niveau sont fondamentales pour donner aux enfants l’envie d’apprendre et les rendre autonomes intellectuellement. » (ibid.)

    [11] « À la fin de l’école maternelle l’enfant est capable de : respecter les autres et respecter les règles de la vie commune ; écouter, aider, coopérer ; demander de l’aide ; éprouver de la confiance en soi, contrôler ses émotions ; identifier les adultes et leur rôle ; exécuter en autonomie des tâches simples et jouer son rôle dans des activités scolaires ; dire ce qu’il apprend. » (M.E.N., B.O. n°3, 19 juin 2008, Numéro hors-série : Horaires et programmes d’enseignement de l’école primaire.

    [12] Le projet de programme fixait pourtant des objectifs : « Tout au long de l’école maternelle, l’enfant apprend à : s’estimer, éprouver de la confiance en soi pour s’engager dans une activité et y persévérer ; identifier, nommer, exprimer sa pensée, des envies, des émotions, des sentiments ; se situer dans les différents moments d’apprentissage, les différents champs d’activité ; comprendre ce que l’école attend (engagement dans l’activité, utilisation d’outils, réflexivité) ; respecter les autres, coopérer, s’entraider, trouver sa place d’élève dans le respect des autres ; identifier les rôles et fonctions des différents personnels ; comprendre que les règles de fonctionnement de l’école et de la classe sont nécessaires aux apprentissages visés et à la vie collective. » (Conseil supérieur des programmes, Projet de programme pour l’école maternelle, 3 juillet 2014).

    [13] Ministère de l’éducation nationale, Bulletin officiel n° 17 du 23 avril 2015 : Socle commun de connaissances, de compétences et de culture.

    [14] Ministère de l’éducation nationale, Bulletin Officiel spécial n°2, 26 mars 2015 : Programme d'enseignement de l'école maternelle.

    [15] Notons d’ailleurs la définition donnée ici d’une compétence : « une compétence est l'aptitude à mobiliser ses ressources (connaissances, capacités, attitudes) pour accomplir une tâche ou faire face à une situation complexes ou inédites. »

    [16] PÉRIER Pierre, « Autonomie versus autorité : idéal éducatif ou nouvelle forme de domination ? », PÉRIER Pierre (coord.), Recherches en Éducation - n°20 - Octobre 2014 : dossier « L'autonomie de l'élève : émancipation ou normalisation ? », p. 43-51.

    [17] PÉRIER Pierre, « Édito - l’autonomie de l’enfant en débat », in PÉRIER Pierre (coord.), Recherches en Éducation - n°20 - Octobre 2014 : dossier « L'autonomie de l'élève : émancipation ou normalisation ? », p. 3-8.

    [18] BOUYSSE Viviane, CLAUS Philippe et SZYMANKIEWICZ Christine, Rapport n°2011-108 - L'école maternelle, IGAENR-IGEN, octobre 2011, pp. 103-107.

    [19] PASSERIEUX Christine, « Les effets de l'individualisation des apprentissages en maternelle », 2008. En ligne : http://www.gfen.asso.fr/fr/les_effets_de_lindividualisation_des_apprentissages

    [20] Note de suivi de la réforme de l'école primaire. Rapport conjoint IGEN – IGAENR, juillet 2010, p. 9.

    [21] JOIGNEAUX Christophe (2011), « Forme scolaire et différenciation des élèves à l'école maternelle. Un cas d'école ? », in J.-Y. Rochex et J. Crinon (dir.), La construction des inégalités scolaires, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, p.147-155. L’auteur critique même le principe de « l’assouplissement de la méthode [d’enseignement] simultanée et ce qui le rend possible, la régulation à distance des activités des élèves qui repose sur un nombre toujours plus grand de traces écrites ».

    [22] JOIGNEAUX Christophe, « La Diffusion des fiches à l’école maternelle », Spirale – Revue de Recherches en Éducation, n°55, 2015, pp. 57-66.

    [23] BOUYSSE Viviane, CLAUS Philippe et SZYMANKIEWICZ Christine, Rapport n°2011-108 - L'école maternelle, IGAENR-IGEN, octobre 2011, pp. 103-107.

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