• Qu'est-ce que l'autonomie ?

    La notion de liberté selon Célestin Freinet articulée aux concepts plus formels d'autonomie selon Aristote, Rousseau et Kant.  

    Quand on parle d’autonomie des élèves dans la pensée de Freinet, de quoi parle-t-on ? Une manière d'éclairer la notion d'autonomie est de distinguer un aspect cognitif et un aspect politique, comme le fait le sociologue Bernard Lahire :

    « Même si ces dimensions ne sont jamais totalement dissociables dans les faits, on peut distinguer deux pôles où est susceptible de s’exercer l’autonomie de l’élève : le pôle politique (vie collective, règles de vie commune, discipline...) et le pôle cognitif (celui de l’appropriation des savoirs). Être un élève-citoyen autonome, être un élève-apprenti autonome, voilà les deux grandes orientations que prennent les dispositifs pédagogiques en matière d’autonomie. »[1]

    L’idée de liberté développée par Freinet oriente prioritairement l’autonomie vers l’enjeu de l’émancipation de l’enfant, vers le versant plus politique de l’autonomie. C’est ce qui ressort de l’analyse d’Alain Vergnioux.

    Le philosophe a recensé[2] l’usage du terme « autonomie » dans les ouvrages fondamentaux de Célestin Freinet[3]. À sa « grande surprise » il n’y apparait jamais tandis que le terme « liberté » y apparait 110 fois : dans 40 % des cas pour désigner la liberté des élèves ou de l’enfant, dans 9 % des cas pour évoquer la classe ou l’école.

    Concernant les élèves, la liberté qui leur est reconnue concerne leurs activités (le « texte libre » notamment), les modalités de l’activité (choisir librement, etc.), le cadre des activités (l’espace libre ou la possibilité de circuler, etc.) »

    La liberté de l’enfant dans l’activité apparait sous la plume de Freinet comme un torrent qu’il s’agit de ne pas entraver, la mission du pédagogue consistant à lever les obstacles et à fournir des techniques pour permettre à cette liberté de croître. L’expérience de l’enfant, libre et spontanée, est ici centrale.

    En procédant à un recensement semblable dans des numéros plus récents du Nouvel éducateur (revue du mouvement Freinet)[4], Alain Vergnioux constate un usage plus équilibré des termes de liberté et d’autonomie. L’autonomie serait-elle devenue un équivalent théorique de la liberté ?

    En réalité, dans la revue, la liberté « relève des finalités, tandis que l’autonomie serait davantage de l’ordre des moyens. L’autonomie est quelque chose qui se construit, et les techniques ou les dispositifs propres à la pédagogie Freinet (fichiers, méthode naturelle, travail individualisé) aident à y parvenir. »

    De plus, les deux termes apparaissent de manière privilégiée dans des domaines distincts :

    Celui de liberté s’impose massivement à propos de l’expression libre et du texte libre et dans l’idée de tâtonnement expérimental qui doivent obéir à un principe de liberté inconditionnelle. Le terme autonomie est plus fréquent quand on a une approche plus fortement didactique et / ou technique de l’apprentissage. […] Le travail autonome a pour fonction de faire participer davantage les élèves à leur formation, et de façon plus responsable. 

    L’usage du terme d’autonomie au sein du mouvement Freinet renvoie donc plus au « travail autonome » ou à l’autonomie cognitive des élèves comme moyen et fruit de ce travail, tandis que l’usage du terme « liberté » renvoie plutôt à l’être même de l’enfant et permet de concevoir les dispositifs pédagogiques comme « médiations pour construire la liberté du groupe ». Alain Vergnioux conclut que « pour lui redonner la vigueur et la pureté qu’elle aurait perdue, resurgit le besoin de confronter la notion d’autonomie à l’idée plus fondatrice de liberté ».

    *

    En distinguant l’autonomie politique de l’autonomie cognitive et en affirmant le primat de la première chez Freinet, nous avons mis en lumière certains enjeux mais nous n’avons pas encore défini l’autonomie, nous n’en avons pas donné le concept. Daniel Hameline nous met ainsi en garde contre ce mot d’autonomie « devenu l’un des lieux communs de l’éducation contemporaine. Il y a lieu commun, selon la Rhétorique d’Aristote, quand il est possible à des interlocuteurs de tenir un propos sans poser le préalable suspensif d’une définition. […] Le travail philosophique dans la pensée de l’éducation consistera à confectionner un concept de l’autonomie, là où triomphent  le lieu commun et la célébration de la valeur[5]. »

    En m’appuyant principalement sur les Invariants pédagogiques de Célestin Freinet, je tenterai donc brièvement d’articuler sa pensée aux concepts de l’autonomie forgés par trois philosophes qui en ont fait l’enjeu premier de l’éducation : Aristote, Jean-Jacques Rousseau et Emmanuel Kant.

    Pour la compréhension de ces trois auteurs (et les citations de leurs œuvres), je m'appuie principalement sur un lumineux article de la philosophe Gaëlle Jeanmart.

    Selon Aristote, l’autonomie est politique parce qu’elle est « la capacité de bien délibérer sur les moyens pour parvenir au bien le plus général, au bien du plus grand nombre. L’autonomie est donc la première qualité du citoyen[6]. » Comment rendre autonome un élève qui n’a pas encore cette capacité ? Par l’éducation des plaisirs : « Il faut prendre plaisir à viser le bien commun et non la satisfaction immédiate. » Et cette éducation exige l’obéissance à l’adulte qui peut pleinement exercer sa raison, ou plutôt quand il exerce effectivement sa raison en vue de l’autonomie future de l’enfant. « Le maître doit donc bien être autonome lui-même puisqu’il doit être capable de garder à l’obéissance comme moyen son enjeu final et politique : faire de l’autre un vrai citoyen. »

    Freinet partage avec Aristote l’objectif de formation de citoyens libres et il souscrit au fait que le maître doive rendre raison de son autorité mais l’inégalité de nature entre l’enfant et l’adulte lui est étrangère si bien que, pour lui,

    tout commandement d’autorité est toujours une erreur. […] Quand vous vous aventurez dans un chemin, c'est que « tout compte fait » vous jugez bon d'y aller.  […] On dira que l'enfant n'est pas suffisamment expérimenté et qu'il nous faut bien l'orienter et le pousser parfois là où il ne voudrait pas aller. L'erreur n'en subsiste pas moins. À nous de chercher une pédagogie dans laquelle l'enfant choisit au maximum la direction où il doit aller et où l'adulte commande le moins possible d'autorité[7]

    Freinet est plus proche de Jean-Jacques Rousseau. Pour ce dernier,

    l’autonomie, c’est de ne pas avoir à mettre les bras d’un autre au bout des siens pour satisfaire ses besoins. […] « Le premier de tous les biens, dit-il dans l'Émile, est la liberté et l'homme libre ne veut que ce qu'il peut, voilà ma maxime fondamentale. Il ne s'agit que de l'appliquer à l'enfance et toutes les règles de l'éducation vont en découler. » [8]

    Il s’agit pour le Genevois d’aider l’enfant à satisfaire ses besoins naturels et de ne pas lui en imposer d’artificiels. « Ce qui dérègle une volonté, c'est de ne plus rencontrer l'ordre permanent et nécessaire du monde, mais l'ordre aléatoire ou encore le souhait désordonné d'une autre volonté. Le rapport de forces qui s'en suit inévitablement exacerbe la volonté qui ne veut plus ce dont elle a besoin, mais simplement l'emporter sur l'autre. »

    Freinet abonde en ce sens : « Nul n'aime se voir contraint à faire un certain travail, même si ce travail ne lui déplaît pas particulièrement. C'est la contrainte qui est paralysante[9]. » Il insiste sur la « différence foncière qu'il y a entre le travail de soldat, sans motivation et sans but, auquel on ne donne que le strict minimum de son activité, juste assez pour éviter les sanctions, et le travail puissamment motivé, intégré à l'être dans son milieu, que nous disons Travail de fiancé. […] La mécanique la plus perfectionnée lasse elle-même si elle ne sert pas les besoins profonds de l'individu[10]. »

    Pour préserver l’autonomie, l’éducateur selon Rousseau doit imiter la nature et « veiller à ce que la volonté de l'enfant s'exprime dans un rapport avec le monde et non avec lui. Il doit le maintenir dans la seule dépendance des choses. » Cette dépendance n’est pas une obéissance mais un juste rapport au nécessaire et à l’utile.

    La « méthode naturelle » de Freinet s’inscrit dans cette lignée : « La voie normale de l'acquisition n'est nullement l'observation, l'explication et la démonstration, processus essentiel de l'École, mais le Tâtonnement expérimental, démarche naturelle et universelle.[11] » Cet effacement du maître n’empêche pas plus Freinet que Rousseau d’organiser le milieu de travail. Et chez Freinet, le maître s’efface autant que possible derrière le matériel qu’il met à disposition des élèves, comme le note Philippe Meirieu :

    les outils utilisés et les techniques mises en œuvre doivent modifier radicalement la relation au maître et au savoir : ainsi l’imprimerie, la correspondance scolaire, les fichiers autocorrectifs, les ressources documentaires sont là pour changer radicalement la ’’configuration apprenante’’ ; ensemble, ils constituent un cadre qui permet de structurer l’espace et le temps, définissent des places possibles que l’élève pourra investir[12].

    De même, contrairement à l’opinion d’Aristote, l’enfant selon Rousseau ne doit pas s’appuyer sur la raison du maître, sous peine de prendre l’habitude de s’en remettre à l’autorité de l’enseignant. L’éducation autonome doit s’appuyer d’abord sur la formation du jugement moral. Au jugement des sens ne saurait se substituer les leçons du maître, au jugement propre la raison d’autrui. Citons à nouveau la maxime de Freinet : « Tout commandement d’autorité est toujours une erreur. […] Quand vous vous aventurez dans un chemin, c'est que ’’tout compte fait’’ vous jugez bon d'y aller. »

    Pour Rousseau, l’abstention du maître ne signifie pas pour autant son inaction, au contraire : sur lui repose la charge de permettre à l’enfant d’établir un rapport « naturel » au monde. « Sans doute, il ne doit faire que ce qu’il veut ; mais il ne doit vouloir que ce que vous voulez qu’il fasse ; il ne doit pas faire un pas que vous ne l’ayez prévu, il ne doit pas ouvrir la bouche que nous ne sachiez ce qu’il va dire[13] »

    Le maître doit donc ruser avec l’enfant. « Chez Rousseau, la supériorité du maître agit hors champ ; elle ne doit pas être visible, là où elle a au contraire à s’afficher constamment chez Aristote pour justifier une autorité, qui sans cela, serait asservissante et donc abusive[14]. »

    C’est sans doute une limite de la pensée de Rousseau : le maître rusé est seul garant de la justesse de son autorité. Freinet pallie en partie à ce défaut par des « techniques » objectives, par la contractualisation du « plan de travail » et par la « réunion hebdomadaire de la coopérative » au cours duquel les élèves et le maître statuent ensemble sur la vie de la classe, se donnent leur loi. Le conseil n’est pas seulement un organe de discipline collective mais aussi un organe de décision, d’organisation de la classe et du travail. C’est à cette condition qu’il n’est pas instrumentalisé comme outil de maintien de l’ordre sans objectif d’autonomie. En effet, de même que la ruse du maître chez Rousseau est au risque de l’hétéronomie, Annick Raymond décèle chez Freinet une

    contradiction entre une pédagogie qui refuse toute oppression adulte - de l'extérieur - sur l'enfant, mais qui la remplace immédiatement par l'intrusion du groupe des pairs - tout autant extérieure - jusque dans la formation de la conscience morale de l'enfant. […] L'explication, c'est Freinet qui nous la donne : ‘« Il [notre élève] sera à l'image du milieu que nous aurons su organiser pour lui[15] », mais c'est au prix de sa conformité sociale[16].

    Pour terminer, présentons brièvement l’autonomie de la volonté selon Emmanuel Kant telle qu’elle est définie dans les Fondations de la métaphysique des mœurs. Pour le philosophe, un choix soumis à un élément extérieur tel que l’attrait, l’intérêt ou la contrainte n’est pas un acte dont on peut établir la moralité de manière rationnelle et irrécusable. Cette moralité repose sur l’intention d’agir par devoir selon le principe d’une maxime totalement indépendante du contenu (conjoncture ou mobiles subjectifs) : « Agis uniquement d'après la maxime qui fait que tu peux vouloir en même temps qu'elle devienne une loi universelle ».

    « La dignité humaine tient à cette autonomie qui constitue le principe suprême de la moralité. […] La capacité d’exprimer un impératif à ce plus haut degré d’excellence morale est présente chez tout être humain qui, de ce fait, est respectable absolument et jamais instrumentalisable.[17] » Kant donne donc une seconde formulation de son impératif catégorique : « Agis de telle sorte que tu traites l'humanité, aussi bien dans ta personne que dans la personne de tout autre toujours en même temps comme une fin, et jamais simplement comme un moyen. »

    Cette irréductibilité du sujet est aussi celle que j’ai découverte dans les Invariants Pédagogiques. Code pratique d'École Moderne[18] de Célestin Freinet : « L’enfant est de même nature que nous » (n°1). Dans chaque situation scolaire, nous devons donc nous poser la question : « si j’étais à sa place comment pourrais-je réagir ? », ce qui entraîne pour Freinet l’exigence éthique mentionnée dans plusieurs traditions religieuses, souvent appelée « règle d’or » : « Ne faites pas aux autres ce que vous ne voudriez pas qu'ils vous fassent. Faites aux autres ce que vous voudriez qu'ils vous fassent [19] » (cf. invariant n°28 : « On ne peut éduquer que dans la dignité »).

    Le « pouvoir d’ériger son obéissance volontaire à la loi en une véritable institution d’une législation universelle que Kant appelle ’’ l’autonomie de la volonté’’ »[20], on le retrouve chez Freinet dans l’invariant n°22 : « L'ordre et la discipline sont nécessaires en classe. […] Pratiquez les techniques modernes pour du travail vivant et les enfants se disciplineront eux-mêmes parce qu'ils veulent travailler et progresser selon des règles qui leur sont propres. »

    Sans doute l’autonomie selon Freinet est-elle moins rationnellement et formellement définie puisque la volonté s’appuie sur l’expérience sensible, sur les désirs (ce que le sujet aime ou n’aime pas), sur ce que j’estime subjectivement être bien ou mal, et pas seulement sur la raison [21]. Freinet s’appuie précisément sur le sensible, sur l’expérience qu’il postule universelle (« les enfants sont de même nature que les adultes ») ; et il propose à chaque enseignant de vérifier en lui-même (« nul n’aime être commandé d’autorité ») que ces désirs sont universels et pas une simple inclination du moment. Il invite ainsi à une véritable posture éthique de l’enseignant, proposant même une auto-évaluation par feux tricolores de son « code pratique ».

    L’autonomie est ici une exigence pour l’enseignant et pas une nouvelle norme imposée à l’enfant.

    On retrouve une notion proche dans la définition de l’autonomie par le socle commun de 2006 comme « la possibilité d’échanger, d’agir et de choisir en connaissance de cause, en développant la capacité de juger par soi-même »[22]. Et le socle commun de 2015, s’il ne définit pas l’autonomie, « donne aux élèves les moyens de s'engager dans les activités scolaires, d'agir, d'échanger avec autrui, de conquérir leur autonomie et d'exercer ainsi progressivement leur liberté et leur statut de citoyen responsable[23] ».

     


     

    [1] LAHIRE Bernard, « La construction de l'« autonomie » â l'école primaire : entre savoirs et pouvoirs », Revue française de pédagogie, Volume 135, 2001, p. 154.

    [2] VERGNIOUX Alain, « Autonomie ou liberté ? », in Cinq études sur Célestin Freinet, Presses universitaires de Caen, 2005, pp. 79-87.

    [3] L’Éducation du travail (1947) ; Essai de psychologie sensible (1950) ; Les Techniques Freinet de l’École Moderne (1964) ; Pour l’école du peuple (1943) ; Les Invariants pédagogiques (1964).

    [4] Tous les numéros de janvier 1995 à septembre 1996.

    [5] HAMELINE Daniel, « Autonomie », in Questions pédagogiques, encyclopédie historique, sous la direction de Jean Houssaye, Paris : Hachette Éducation, 1999.

    [6] JEANMART Gaëlle, «L’autonomie comme enjeu de l’éducation scolaire. Le regard des philosophes», www.philocite.eu, 2009. Ainsi que les citations suivantes concernant Aristote.

    [7] Cf. invariant pédagogique n°4 in FREINET Célestin, Œuvres pédagogiques, T2, Les Invariants pédagogiques, éd du Seuil, 1994.

    [8] JEANMART Gaëlle, «L’autonomie comme enjeu de l’éducation scolaire. Le regard des philosophes», www.philocite.eu, 2009. Ainsi que toutes les citations ultérieures concernant Rousseau.

    [9] Cf. invariant pédagogique n°6 in FREINET Célestin, Œuvres pédagogiques, T2, Les Invariants pédagogiques, éd du Seuil, 1994.

    [10] Cf. invariant pédagogique n°9 (Il nous faut motiver le travail) in FREINET Célestin, op. cit.

    [11] Cf. invariant pédagogique n°11 in FREINET Célestin, op. cit.

    [12] MEIRIEU Philippe, Pédagogie. Des lieux communs aux concepts clefs, ESF, p. 105.

    [13] ROUSSEAU Jean-Jacques, Émile ou de l'éducation, in t. IV des Œuvres complètes,

    Paris : Gallimard, Pléiade, 1969, p. 363.

    [14] JEANMART Gaëlle, op.cit.

    [15] Citation de L'éducation morale et civique de Freinet.

    [16] RAYMOND Annick, Le problème de l'éducation morale dans le mouvement de l'Éducation nouvelle, thèse de doctorat sous la direction de Michel Soëtard, Université Lumière Lyon 2, 1998.

    [17] HAMELINE Daniel, « Autonomie », in Questions pédagogiques, encyclopédie historique, sous la direction de Jean Houssaye, Paris : Hachette Éducation, 1999.

    [18] FREINET Célestin, Œuvres pédagogiques, T2, Les Invariants pédagogiques, éd du Seuil, 1994.

    [19] Cf. notamment, pour la règle positive : Évangile selon saint Mathieu 7,12 ; Évangile selon saint Luc 6,31.

    [20] HAMELINE Daniel, « Autonomie », in Questions pédagogiques, encyclopédie historique, sous la direction de Jean Houssaye, Paris : Hachette Éducation, 1999.

    [21] JOHANN Michel, « Règle d'or et logique d'équivalence », Raisons politiques 4/2010 (n° 40) , p. 115-133

    [22] Ministère de l’éducation nationale, Bulletin Officiel n°29 du 20 juillet 2006 : Socle commun de connaissances et de compétences.

    [23] MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE, Bulletin officiel n° 17 du 23 avril 2015 : Socle commun de connaissances, de compétences et de culture.

     

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