Enseignement moral : « Respect entre filles et garçons au CM2 ». Fondements scientifiques présentés au concours de professeur des écoles (juin 2013).

L’accès au savoir a longtemps été le privilège des garçons. Quand les filles y ont été admises on prit d’abord grand soin de distinguer leurs apprentissages de celui des garçons appelés à exercer le pouvoir économique et politique. En 1879, Camille Sée expose ainsi les principes d’un enseignement des filles qui ne doit plus être de la seule responsabilité de l’Église : « La femme n’est pas dans ce monde pour être religieuse. Elle est née pour être épouse, elle est née pour être mère ». Il faut attendre 1882 pour que les programmes de l’enseignement primaire soient largement unifiés et 1930 pour que tous les programmes et les diplômes soient identiques.

La non-mixité des sexes allait de pair avec l’inégal accès aux savoirs et correspondait aussi à la crainte de la promiscuité sexuelle. A partir du 20^e siècle, la mixité s’effectue peu à peu pour faire face à la croissance des effectifs, sans véritable débat et sans finalité éducative clairement énoncée. Le mot de « mixité » renvoie d’ailleurs à une situation de fait, pas à un projet éducatif (contrairement à « coéducation »). En 1976 elle devient obligatoire.

« La manière dont la mixité s’est imposée dans l’école sans réflexion pédagogique préalable continue à peser sur la manière dont l’école gère les relations entre les sexes : la mixité scolaire reste une donnée qui désormais apparaît aux acteurs comme naturelle, et non comme le fruit d’une volonté émancipatrice, le moyen d’un apprentissage de la citoyenneté. Elle n’est donc pas considérée comme un instrument de réflexion ou comme un instrument pédagogique », affirmait Claude Zaidman en 1996. Quels sont aujourd’hui les acquis scientifiques concernant la mixité et l’égalité filles/garçons à l’école ?

La mixité n’est pas l’égalité. La mixité a permis un égal accès au savoir des femmes par rapport aux hommes mais elle n’a pas gommé la socialisation différenciée de chaque sexe ni les rapports sociaux construits en dehors de l’école et en son sein. Dans la cour de récréation, les garçons occupent un espace vaste et central au travers notamment des jeux de ballon et n’hésitent pas à faire intrusion dans le territoire périphérique des filles. En classe, certains garçons ont aussi tendance à monopoliser l’espace, « didactique, quand ils peuvent utiliser le savoir pour se faire valoir, ou sonore, quand leur position scolaire ne leur permet pas de se "faire remarquer" autrement qu’en créant des "problèmes de discipline". Ils n’hésitent pas à prendre la parole spontanément dans la classe, à interrompre l’enseignant ou d’autres élèves, particulièrement quand il s’agit de filles. Certains usent de moquerie et de dérision pour limiter les tentatives de prise de parole ou de pouvoir des filles dans la classe ». (Mosconi, 2004 : p.167) « Le groupe des pairs du même sexe diffuse et contrôle les normes en matière de comportement approprié à son sexe. Pour les filles, ces normes concernent en particulier l'apparence physique et le comportement avec les garçons ; avec ces derniers, il faut être pleine d’attention, ménager leur susceptibilité, surtout ne pas avoir l’air (trop) meilleure qu’eux ». (Duru-Bellat, 2010)

Les enseignants corrigent peu ces conduites stéréotypées, soit parce qu’elles leur paraissent naturelles soit parce qu’ils sont démunis. D’une part ils recourent fréquemment aux oppositions entre garçons et filles dans la gestion quotidienne de leur classe ; ils vont par exemple placer alternativement un garçon et une fille pour optimiser le climat et la discipline, ou mettre en concurrence dans les jeux une équipe de filles et une autre de garçons. D’autre part, ils interrogent plus souvent les garçons et passent aussi plus de temps à réagir à leurs interventions et à attendre leurs réponses. Les filles sont aussi plus fréquemment sollicitées pour reformuler les leçons précédentes tandis que les garçons le sont plus pour construire des savoirs nouveaux et les enseignants attribuent plus volontiers les performances des filles à leur travail et celles des garçons à leurs capacités (Duru-Bellat, 2010). Par ailleurs, les stéréotypes virils sont confortés par les punitions quand on laisse croire qu’elles sont un rapport de force ; certains garçons les reçoivent alors comme un trophée à exhiber. Enfin, les programmes, les manuels et la littérature de classe donnent encore trop peu d’exemples de femmes actives, influentes ou créatrices auxquelles s’identifier (Brugeilles, 2009).

Des différences de réussite scolaire et d’orientation persistent. La mixité est très relative puisqu’elle s’amenuise considérablement lors des orientations scolaires et débouche sur une large ségrégation professionnelle. Concernant la « réussite », on peut pointer deux paradoxes : les filles ont de meilleurs résultats scolaires mais des orientations professionnelles moins diversifiées et moins rentables ; les garçons obtiennent plus d’attention de la part des enseignants mais ont de moins bons résultats scolaires. Ces différences ont donné lieu à des remises en question de la mixité ou des politiques d’égalité (TGS, n° 31, 2014/1).

Concernant les filles, leurs difficultés à rentabiliser leurs meilleures performances scolaires (maîtrise de la langue, réussite au bac, durée des études) seraient dues notamment au manque de confiance en elles du fait de leur dévalorisation par les garçons et des moindres attentes des enseignants à leur égard. La non-mixité (ponctuelle ou permanente) a parfois été réclamée comme une réponse à l’échec des politiques d’égalité à l’école, afin que les filles prennent confiance en elles.

Concernant les garçons, leur moindre réussite scolaire serait due notamment à leur difficulté à se conformer aux règles de l’école. La non-mixité (ponctuelle ou permanente) ou l’adaptation de l’école aux garçons ont parfois été réclamées en réponse à ce qui serait la trop grande réussite des politiques d’égalité en faveur des filles (étant impliqué que les règles de l’école seraient plus adaptées aux filles), afin que les garçons prennent confiance en eux.

Donnons quelques éléments d’analyse sur le point le plus polémique : l’échec scolaire des garçons. Précisons que la différence de performance n’est avérée qu’en moyenne. Les écarts entre garçons et les écarts entre filles sont beaucoup plus importants que ceux entre la moyenne des filles et la moyenne des garçons. Si l’on veut comparer des moyennes, la classe sociale est une variable beaucoup plus importante : ces sont les garçons et les filles des classes populaires qui ont de moins bonnes performances que les autres. Enfin, ce ne sont pas tous les garçons mais principalement les garçons des classes populaires qui ont des écarts de performance significatifs avec les filles de même classe sociale.

Les filles ont reçu une socialisation qui les invite plus au respect des règles mais il serait abusif de n’y voir qu’une docilité envers l’enseignant qu’on pourrait dévaloriser. Les filles sont en effet aussi dans une stratégie d’émancipation par la réussite scolaire. Quant aux garçons qui se conforment moins aux règles, c’est un moyen de s’élever dans la hiérarchie virile qui classe les garçons entre eux et tous les garçons au-dessus des filles[1]. Faudrait-il adapter l’école aux comportements de ces garçons ? Les spécialistes de la mixité soulignent qu’adapter l’école aux garçons les plus attachés aux stéréotypes serait risquer de conforter une course à la supériorité ; ils suggèrent au contraire d’intensifier la lutte contre les stéréotypes pour le profit de tous les élèves, filles et garçons.

Atténuer les stéréotypes de sexe c’est en effet permettre une meilleure réussite et des filles et des garçons. Les enquêtes de Bouchard et Saint-Amant (1996) montrent que les élèves qui réussissent mieux à l’école sont aussi ceux qui adhèrent le moins aux stéréotypes sexuels. Les filles y adhèrent moins que les garçons, et les garçons des classes populaires y adhèrent plus que ceux des classes privilégiées (ou du moins ils sont plus démunis pour transformer la compétition virile en combat pour les meilleures orientations professionnelles). Mentionnons enfin que les expériences de non-mixité (pas forcément exemptes de stéréotypes d’ailleurs) n’ont pas eu de résultats probants sur l’amélioration des résultats des garçons ou des filles.

Comment éduque-t-on à l’égalité ? Les enseignants impliqués installent d’abord un climat et des règles qui permettent de vivre l’égalité au quotidien. Ils utilisent des supports pédagogiques représentant femmes et hommes paritairement et dans des situations non stéréotypées. Les travaux sont fréquemment organisés en petits groupes mixtes pour favoriser la coopération entre sexes, la prise de parole des filles et un rapport non-frontal de l’enseignant aux élèves (qui peut favoriser le rapport de force recherché par certains garçons). Toutes et tous doivent participer à la rédaction du compte-rendu. Ils sont vigilants à faire intervenir autant les filles que les garçons dans les différents domaines de la prise de parole - mémoire du cours précédent, construction du savoir autour de notions nouvelles – et à ne pas laisser les garçons interrompre les filles ou l’enseignant plus que de raison. Dans leurs évaluations, ils sont attentifs à valoriser les filles autant sur leurs compétences que sur le travail fourni.

Cet enseignement de l’égalité des sexes ne cherche pas tant à défaire ou inverser les rôles ou les fonctions, qu’à comprendre comment ils se définissent, dans quelle histoire, quelles représentations ou quels rapports de force et, par-là, de contribuer à ce que les élèves exercent leur esprit critique et leur capacité de jugement à partir des grands principes républicains de l’égalité des sexes. Ce qui pose problème en effet c’est moins l’existence de rôles que la hiérarchie dans laquelle ils existent et la rigidité de leur distribution qui nuit à l’épanouissement de chaque personnalité[2]. 

Parmi les difficultés d’un tel enseignement, ils relèvent les conflits de loyauté que peuvent ressentir des élèves entre les valeurs de l’école et celles de la famille, ou encore le risque de raviver les stéréotypes en invitant à se positionner par rapport à eux (Pasquier, 2010).

Quelle est l’évolution du sujet du point de vue des programmes et des manuels ? Il faut attendre 1989 pour que la mission de l’école au service de l’égalité entre hommes et femmes soit inscrite dans la loi, et 2005 pour que l’égalité soit associée dans la loi au principe de mixité : « les écoles [et les autres établissements] contribuent à favoriser la mixité et l'égalité entre les hommes et les femmes, notamment en matière d'orientation. […] Ils assurent une formation à la connaissance et au respect des droits de la personne ainsi qu'à la compréhension des situations concrètes qui y portent atteinte.» (Code de l’éducation, L121-1). Depuis 2010, le Code stipule que, dans le cadre de l'éducation à la santé et à la sexualité, une « information consacrée à l'égalité entre les hommes et les femmes, à la lutte contre les préjugés sexistes et à la lutte contre les violences faites aux femmes et les violences commises au sein du couple est dispensée à tous les stades de la scolarité ». (L312-17-1). La loi de 2013 fait de l’égalité l’objet d’un enseignement dans un domaine précis : « l'école, notamment grâce à un enseignement moral et civique, fait acquérir aux élèves le respect […] de l'égalité entre les femmes et les hommes […] » (L311-4). Elle est aussi confirmée comme formation transdisciplinaire : « la formation dispensée dans les écoles élémentaires transmet également l'exigence […] de l'égalité entre les femmes et les hommes ». (Article L321-3). Enfin, depuis 2013, les ESPE « organisent des formations de sensibilisation à l'égalité entre les femmes et les hommes, à la lutte contre les discriminations […] » (L721-2)[3] et le « référentiel des compétences professionnelles » stipule que « les professeurs et les personnels d'éducation [doivent] se mobiliser et mobiliser les élèves contre les stéréotypes et les discriminations de tout ordre, promouvoir l'égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes [...] »

Depuis 1984 des conventions interministérielles sont signées « pour l'égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif ». Celle de 2000 a donné lieu à des indications officielles concrètes publiées au B.O. (MEN, 2000): des « pistes de travail autour de situations de la vie scolaire […] dans lesquelles peuvent se manifester des comportements stéréotypés et discriminatoires à l'encontre des filles et des garçons. […] Il peut être utilisé comme support de débat et de travail avec des élèves pendant l'heure de vie de classe, dans le cadre de l'éducation civique, de l'éducation à l'orientation ou de l'éducation à la santé. Il conduit les enseignants à s'interroger sur leurs pratiques, sur les interactions qui jouent en classe, sur le travail en groupe et sur l'évaluation ». Le ministre précise que « l'éducation civique doit prendre en compte la question de l'égalité des sexes et du sexisme. Mais ce n'est pas suffisant : l'ensemble des disciplines qui font l'objet d'un enseignement doivent s'interroger sur la place qui est faite aux femmes dans les savoirs qui sont transmis. »

Le rapport de l’Inspection Générale en 2013 relève que « jusqu’ici les divers textes publiés, les nombreuses actions qu’ils ont enclenchées, les multiples dispositifs engagés, ont eu une portée limitée. […] Aucune vision d’ensemble sur les politiques conduites et leurs effets n’émerge sur cette question. » (LEROY, 2013)

La convention pour la période 2013-2018 est articulée autour de 3 chantiers prioritaires : acquérir et transmettre une culture de l'égalité entre les sexes ; renforcer l'éducation au respect mutuel et à l'égalité ; s'engager pour une plus grande mixité des filières de formation et à tous les niveaux d'étude. Elle prévoit notamment d’« inciter à la rédaction d'un volet ‘‘promotion de l'égalité’’ dans chaque projet d'établissement » et d’« intégrer dans les enseignements dispensés, dans les actions éducatives, dans les supports pédagogiques, la thématique de l'égalité entre les femmes et les hommes ».

Après des actions menées dans certaines académies, un premier projet pédagogique à ambition nationale était lancé en 2013. Les « ABCD[4] de l’égalité », dispositif expérimenté dans 600 classes de 10 académies volontaires, proposaient une approche transversale qui engageait l’ensemble des matières enseignées et des activités vécues, au travers de formation et d’accompagnement des personnels et de partage de ressources en ligne (conférences, séquences pédagogiques, etc.). Une généralisation était envisagée en septembre 2014 mais les débats houleux autour du « mariage pour tous » et du genre ont eu raison du dispositif qui a été remplacé par des ressources en ligne dans un cadre plus flou.

Les programmes du primaire, en 2002 prévoient dans le domaine du « vivre ensemble » (cycle 2), que les élèves découvrent « d’autres acteurs de la société qui jouent un rôle important dans sa vie quotidienne » : « Hommes et femmes occupent aujourd’hui également ces fonctions, ce qui n’a pas toujours été le cas dans le passé. Ils méritent respect et obéissance. » Au cycle 3, en éducation civique (« être citoyen en France ») : « Il apprend que, même si la réalité n’est jamais entièrement conforme à l’idéal, celui-ci doit continuer à être affirmé pour guider les comportements et structurer l’action, à partir d’exemples historiques comme l’esclavage ou l’inégalité entre les hommes et les femmes ». Au cycle 3, les « points forts » d’histoire mentionnent « l’inégalité entre l’homme et la femme exclue du vote et inférieure juridiquement » au XIX^e siècle. Les documents d’application prévoient aussi qu’« à chaque fois que cela est possible, on souligne le rôle des femmes dans la vie publique, en s’interrogeant sur leur faible place. »

En 2006, le « socle commun de connaissances et de compétences » mentionne parmi les « compétences sociales et civiques », l’attitude de « respect des autres (civilité, tolérance, refus des préjugés et des stéréotypes) » et de « respect de l'autre sexe »[5].

Les programmes de 2008 présentent peu de références explicites à l’égalité homme-femme. L’instruction civique et morale au cycle 3 aborde le « refus des discriminations de toute nature ». Parmi les compétences sociales et civiques du socle commun attendues en fin du CM2 (palier 2), il est mentionné : « respecter tous les autres, et notamment appliquer les principes de l’égalité des filles et des garçons ». Les descriptions des progressions d’instruction civique et morale (2012) sont plus disertes sur le « refus des discriminations ». Dans ce cadre, est abordé : en CE2, «  être égaux en droits (filles, garçons, quelle que soit leur origine ou celle de leurs parents) ; en CM1 le « droit à la protection contre toute forme de violence » et « citer et illustrer quelques cas simples de discriminations : […] le sexe » ; en CM2 : « Identifier quelques droits fondamentaux de l’homme et en débattre : droit de vote, […] droit au travail […] », citer et illustrer quelques cas concrets de discriminations […] » Toujours au CM2, figure parmi les compétences du socle commun à acquérir en éducation civique : « Respecter ses pairs et les adultes, et notamment appliquer les principes de l’égalité des filles et des garçons. » Dans le cadre de l’éducation à la sexualité, la progression prévoit que soit abordée la compétence sociale et civique « respect de la mixité, de l’égalité filles/garçons ». Les progressions d’histoire (2012) mentionnent notamment, au CM2 : 1848 - suffrage universel masculin ; 1945 - droit de vote des femmes.

La circulaire de 2011 sur l’instruction morale mentionne parmi les thèmes à traiter prioritairement en relation avec les programmes : « l'égalité (des sexes, des êtres humains) ».

La loi de « refondation de l’école » (2013) énonce que : « l'école, notamment grâce à un enseignement moral et civique, fait acquérir aux élèves le respect […] de l'égalité entre les femmes et les hommes […] » (L311-4). De nouveaux programmes sont attendus, concernant notamment l’enseignement de la morale. Le rapport de l’inspection générale remis à Vincent Peillon recommande au Conseil supérieur des programmes, dans le cadre de cet enseignement, « l’organisation systématique, dès le cycle 1, d’activités portant sur la relation filles-garçons. »

A l’heure actuelle, il existe peu de ressources conséquentes concernant la pédagogie de l’égalité. Les principales sont les séquences pédagogiques des « ABCD de l’égalité » et l’ouvrage 50 activités pour l’égalité filles/garçons à l’école (HOUADEC, 2008), qui adoptent une approche transdisciplinaire du cycle 1 au cycle 3. Les ABCD ne proposent aucune séquence en enseignement moral et civique. 50 activités pour l’égalité propose quatre fiches ressources dans ce domaines (sur 17). Les manuels d’enseignement moral et civique abordent la question au cycle 3 par une séance dédiée à la lutte contre les discriminations, principalement sous l’angle de l’instruction civique et de l’acquisition de connaissances[6], d’un point de vue d’abord légal. Nous sommes donc face à une pénurie de ressources pédagogiques pour une discipline appelée à porter de manière forte l’objectif de l’égalité filles-garçons. La valorisation annoncée de l’enseignement moral[7] prévoit de mieux mettre en valeur l’ensemble des objectifs du socle commun concernant l’égalité filles-garçons.

A la rentrée 2015, une heure par semaine était prévue pour l’enseignement moral et civique. Concernant l’enseignement moral, il « vise une appropriation libre et éclairée par les élèves des valeurs qui fondent la République et la démocratie : le socle des valeurs communes comprend la dignité, la liberté, l’égalité – notamment entre les filles et les garçons –, la solidarité, la laïcité, l’esprit de justice, le respect et l’absence de toute forme de discrimination, c’est-à-dire les valeurs constitutionnelles de la République française, inscrites dans la Déclaration des droits de l’Homme et du citoyen de 1789 et dans le préambule de la Constitution de 1946. » (BERGOUNIOUX, rapport 2013).

Comment concevoir une séance d’enseignement moral concernant l’égalité garçons-filles au cycle des approfondissements ? Les progressions de 2012, appuyées sur la circulaire de 2011, précisent : « L’analyse de situations concrètes présentant un dilemme permettra de faire évoluer le jugement moral. L’étude de maximes[8], d’adages juridiques, de morales tirées des fables, le recours à des récits, textes, romans présentant une problématique morale, permettront de mettre en place des séances d’enseignement […] L’apprentissage de l’argumentation passera par la justification des points de vue pour aboutir au raisonnement, étayer une idée, voire fonder une opinion. L’élève est amené à réfléchir, nommer les choses, argumenter, défendre sa position, s’interroger, douter, rechercher. Le maître est le garant des conditions de l’échange et de la conclusion des réflexions menées. Une trace écrite, reflet d’une interprétation claire et partagée, est indispensable pour formaliser le principe moral dégagé ou fixer la règle de conclusion. »

L’enseignement de l’égalité se prête particulièrement à l’étude de cas préconisée en cours de morale : « Elle le conduit à réfléchir sur les problèmes concrets posés par sa vie d'écolier et, par là-même, de prendre conscience de manière plus explicite des fondements même de la morale » (programmes 2008) ; « solliciter ensuite l'exercice d'un véritable jugement moral, en empruntant, si nécessaire, à la vie de l'école » (circulaire de 2011).

L’évaluation des acquis des élèves s’appuie à ce jour[9] sur les « grilles de références pour l’évaluation et la validation des compétences du socle commun » (2011), qui fournissent des indications pour aider les enseignants. Celles qui nous concernent se trouvent dans : palier 2 – Compétence 6 : Les compétences sociales et civiques :

- Avoir un comportement responsable. L’item à valider est : « Respecter tous les autres, et notamment appliquer les principes de l’égalité des filles et des garçons » Il est explicité par : « connaître et respecter les règles de la mixité ; s’abstenir de tout comportement violent, sexiste ou raciste ». « L’évaluation est conduite dans les situations ordinaires de classe et lors d’activités spécifiquement conçues pour l’évaluation. L’observation porte sur la capacité de l’élève : à appliquer les principes de la ‘‘Charte européenne pour l’égalité des femmes et des hommes dans la vie locale’’ dans les situations de vie de classe (jeux de cour, jeux à règles, débats, travaux de groupes, jeux de rôles) ; à identifier tout comportement de violence, toute attitude sexiste ou raciste empruntés à l’actualité (faits divers, reportages, articles) ou à la littérature de jeunesse. L’item est évalué positivement si l’élève arrive à relever les éléments qui traduisent un comportement irrespectueux, voire condamnable, sur deux ou trois exemples et à proposer une définition simple pour les termes suivants : mixité, égalité des filles et des garçons, sexisme, racisme. Mots-Clés : discrimination, harcèlement, parité, mixité, égalité, clichés, stéréotypes, sexisme, racisme. »

- Connaître les principes et fondements de la vie sociale et civique. Item à valider : « Avoir conscience de la dignité de la personne humaine et en tirer les conséquences au quotidien. L’item est évalué positivement lorsque l’élève montre qu’il est capable de respecter les autres dans des situations de désaccord, de conflit d’intérêt et d’engagement affectif. Il est capable de réagir à l’oral ou à l’écrit sur un grand problème de société (violences, discriminations…). »

 

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[1] « Les garçons sont-ils victimes de leur « immaturité » qu’il faudrait prendre en compte pour les aider à réussir ? Mais cette « immaturité » « se traduit surtout par un égocentrisme affectif et psychologique : les filles servent de support à des démonstrations viriles et leurs auteurs ne s’embarrassent pas de la manière dont elles le vivent. La surenchère virile permet de se socialiser entre pairs et d’affirmer la non-valeur du rapport à ces non-pairs ». Ce refus d’empathie rend difficile l’acceptation de règles communes » (Collet, TGS n° 31, 2014/1)

[2] http://www.comptines.fr/Filles-et-Garcons

[3] Les IUFM avaient des obligations, moins contraignantes, depuis 2002.

[4] « La mise en œuvre de la Convention interministérielle pour l'égalité […] se poursuit. Les projets pédagogiques visant à lutter contre les discriminations et à prôner le respect et l'égalité sont encouragés. Le cas échéant, les évaluations de ces dispositifs permettent de définir les conditions de leur développement. » (Benoit Hamon, circulaire n° 2014-068 du 20-5-2014)

[5] Le projet de nouveau socle commun, élaboré par le Conseil supérieur des programmes en 2014, mentionne, dans le domaine 3 - « la formation de la personne et du citoyen » -, l’objectif de « Développer la sensibilité, la confiance en soi et le respect des autres » : « [….] L’élève acquiert en même temps le respect d’autrui : il est capable d’empathie et sait se mettre à la place des autres. Il exerce les règles de civilité et pratique la bienveillance. Par la mise à distance des préjugés et des stéréotypes, il est capable d'apprécier ceux qui sont différents et de vivre avec eux. Il refuse les discriminations, respecte l'autre sexe, est sensible à l'égalité entre les hommes et les femmes et fait preuve de tolérance. Il sait distinguer et respecter la vie privée. »

[6] Or, d’après l’exposé des motifs du projet de loi de refondation de l’école (2013) : « la rédaction actuelle ne mentionne que le rôle de l’instruction civique, et son approche est fondée sur une logique d’acquisition des connaissances. […] L’article prévoit également d’associer le contenu de l’enseignement moral à celui de l’enseignement civique. »

[7] Déjà initiée par la circulaire de 2011 sur l’instruction morale à l'école primaire (MEN, 2011)

[8] Le rapport de 2013 préconise « l’abandon du travail par maxime au profit d’une démarche d’apprentissage méthodique et régulière à partir de supports diversifiés, textes littéraires, contes, documents, images, films, situations de la vie quotidienne.» (Bergougnoux, 2013)

[9] Le livret personnel de compétences est appelé à être révisé et simplifié prochainement.

 

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Bibliographie scientifique

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ZANCARINI-FOURNEL M. (2004), « Coéducation, gémination, co-instruction, mixité : débats dans l'Éducation nationale (1882-1976) » in

Numéros spéciaux de revues :

• Cahiers pédagogiques, n° 513, mai 2014 : Quelle éducation laïque à la morale ?
• Cahiers pédagogiques, n° 487, février 2011 : Filles et garçons à l’école.
• Carrefours de l'éducation, n° 17, janvier-juin 2004 : Education et genre
• Contre Pied, n°7 Hors-série « Egalité », septembre 2013, SNEP.
• Le français aujourd'hui, n° 193 - 2016/2 : Genre et enseignement.
• Les Cahiers EPS, n° 33, hiver 2006 : Masculin et féminin en EPS.
• Nouvelles Questions Féministes, vol. 29(2)/2010 : Perspectives féministes en éducation
• Recherches en éducation, hors-série n° 6, mars 2014 : Éducation et minimalisme moral.
• Recherche et formation, 69 | 2012 : La formation et le genre.
• Recherches et éducations, n°2, décembre 2009 : Genre et éducation : institutions, pratiques, représentations.
• Recherches et éducationsn°8 et 9, juin et octobre 2013 : Violences de genre, violences sexistes à l’école.
• Revue française de pédagogie, n° 171, 2010/2 : « La mixité scolaire : une thématique (encore) d’actualité ? »
• Travail, genre et sociétés, n° 31, 2014/1 : Enseigner le genre.

 

Bibliographie didactique et pédagogique

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BERGOUNIOUX A., LOEFFEL L. et SCHWARTZ R. (2013), Morale laïque : pour un enseignement laïque de la morale, Ministère de l'éducation nationale, Rapport du 22 avril 2013.

Conseil national des programmes (2004), Quelle mixité pour l'école ?, Paris : CNDP / Albin Michel.

LEROY M. (dir.) (2013), L’égalité entre filles et garçons dans les écoles et les établissements, Rapport de l’Inspection générale de l’éducation nationale n° 2013-041, mai 2013.

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* Projet « égalité filles-garçons », académie de Toulouse. http://www.ac-toulouse.fr/cid74565/egalite-filles-garcons.html

« Sensibiliser à l'égalité filles-garçons grâce à la littérature de jeunesse », Maîtrise de la langue 92, 2013. http://blog.crdp-versailles.fr/mdl92/index.php/post/26/04/2013/Les-documents-p%C3%A9dagogiques-produits-par-le-groupe-d-enseignants

* Filles et garçons : cassons les clichés, Ligue de l’enseignement (fédération de Paris), 2013. 3 livrets. http://ligueparis.org/download-page/?category=19

* CAILLARD J. et SALGUES C. (coord.), « Littérature de jeunesse : pour une égalité f/g », CRDP Toulouse. http://www.cndp.fr/crdp-toulouse/

*Enseigner l’égalité filles-garçons à travers la littérature. Une séquence d’enseignement, Hauts-de-Seine. http://blog.crdp-versailles.fr/mdl92/public/Groupe_Egalite_filles_garcons/Une_sequence_d__enseignement_de_l__egalite_filles-garcons.pdf.

VENEAU E., « Projet Égalité filles-garçons », 2013. http://www.cqma.info/article164.html